O Projeto Eureka
no contexto das políticas públicas brasileiras de informática
na educação
Por Raquel Moraes, UnB, DF
A experiência da UNICAMP na área de informática na educação vem do início da década de setenta através do Projeto LOGO, impulsionado pela professora Afira V. Ripper. A partir da década de oitenta, passou a contar com o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação (NIED) e do Laboratório de Educação e Informática Aplicada (LEIA), da Faculdade de Educação, proporcionando suporte teórico e metodológico para o desenvolvimento de diversos projetos. No Projeto Eureka, participamos no período 1992-93 quando fomos funcionária da Prefeitura Municipal de Campinas. Nele atuamos tanto como integrante da Equipe de Apoio (da Coordenação do Projeto) e coordenadora pedagógico-administrativa do grupo de alfabetização de jovens e adultos (EJA) com a informática, como também como pesquisadora no Curso de Doutorado que fazíamos na Unicamp, o que em muito nos auxiliou na apreensão dos avanços e limites Políticos-pedagógicos dessa tecnologia no ensino. Quanto à fundamentação teórica do Projeto Eureka, Ripper, Braga e Moraes (RIPPER, BRAGA, MORAES, 1993) assinalam que a educação no Brasil enfrenta problemas que, indiscutivelmente, extrapolam o âmbito escolar tendo em seu conjunto causas relacionadas com as condições de vida e trabalho da população, bem como a inserção da economia brasileira nas relações internacionais. Por outro lado, salientam, a escola não é elemento passivo neste processo. Partindo deste pressuposto, entende-se que se faz necessário buscar com afinco as soluções para os problemas básicos da educação: número de jovens em idade escolar fora da escola, repetência, evasão e formação inadequada de profissionais da educação. Para eles, a informática já está presente e seu uso é inquestionável em quase todos os ramos das atividades humanas. Do mesmo modo que outrora, com a revolução industrial, as máquinas mecânicas libertaram o homem do esforço físico, hoje as máquinas eletrônicas passam a fazer parte do trabalho intelectual de cálculo, controle e armazenamento de dados. A inserção do computador na atividade científica faz parte da realidade contemporânea. Como um dado de realidade, a tecnologia altera, inevitavelmente, o trabalho e as relações humanas. Embora o custo do computador torne proibitiva a sua aplicação, hoje, em escala nacional, no sistema escolar público, esse custo vem se reduzindo de forma muito rápida e, além disso, novas tecnologias permitem, de um lado, a operação eficiente de redes e, de outro, a ampliação da capacidade dos microcomputadores sem aumentar o seu custo. Esta redução, ligada aos interesses econômicos envolvidos, tornará inevitável a pressão para a utilização em massa de computadores na escola, pressão esta que pode se tornar irresistível. Caso não haja dentro de nossa comunidade conhecimentos que permitam oferecerem alternativas, imbricadas em nosso contexto cultural, que maximizem as vantagens do uso do computador e minimize suas desvantagens, a sua introdução se faria pela importação de modelos enraizados em outras realidades culturais. Esta importação poderá representar um enorme desperdício de recursos e, o que é muito pior, poderá causar danos educacionais sérios. Para Ripper, a estruturação de formação de pessoal é o passo inicial para uma conscientização da informática enquanto ferramenta educacional. A formação em serviço dos profissionais envolvidos no projeto Eureka era critério básico para participar do projeto e compreendia duas etapas básicas: a realização dos módulos intensivo e extensivo que se entrelaçavam no tempo, objetivando a formação continuada dos educadores para que ocorra uma real mudança na prática pedagógica. O módulo intensivo era constituído por um curso de extensão da UNICAMP com carga horária de 40 horas, envolvendo aulas teóricas e práticas, concluindo com a elaboração de projeto de integração da informática no currículo. O módulo extensivo era considerado o âmago do projeto: a participação nele é que caracteriza o engajamento do educador no projeto. Compreendia a gestão do processo de informatização das escolas envolvidas, através de várias atividades desenvolvidas durante o ano letivo. Essa gestão se deu mediante a realização de reuniões mensais da Comissão de Educação e Informática da Secretaria Municipal de Campinas, da qual participavam a coordenadora do projeto, o coordenador da Equipe de Apoio, os coordenadores dos grupos de trabalho (GT) das escolas envolvidas, e representante da Secretaria Municipal de Educação. Essa Comissão era encarregada de planejar, deliberar e avaliar o processo de informatização do ensino público municipal de Campinas. Além dessa Comissão, o projeto foi assessorado por uma Equipe de Apoio, composta por docentes da rede municipal sob coordenação de um docente licenciado em período integral para este fim. Os integrantes da Equipe de Apoio tinham formação na filosofia e linguagem LOGO. Prestavam assessoramento pedagógico aos grupos de trabalho das escolas envolvidas, através de plantão de programação, organização de oficinas e outras atividades compreendidas tanto na aplicação da informática na educação como na realização dos estudos e pesquisas neste sentido. A Equipe de Apoio reunia-se semanalmente para avaliar e planejar todas as atividades a serem empreendidas no projeto. Nas escolas, as atividades eram organizadas em torno do Grupo de Trabalho (GT) formado pelos educadores participantes do projeto, sob a liderança de um coordenador, eleito anualmente pelos seus pares. O GT realizava semanalmente reuniões de estudo, avaliação e aprimoramento da filosofia e linguagem LOGO e um plantão de programação, com o assessoramento de um membro da Equipe de Apoio. Os educadores ainda participavam do Grupo de Estudos, onde palestras e oficinas de caráter mais abrangente foram desenvolvidas em reuniões mensais, operacionalizando uma formação em serviço. O objetivo era valorizar o educador, oferecendo-lhe constante aperfeiçoamento técnico-pedagógico no sentido de estimular a vontade de construção coletiva dos ideais pedagógicos e sociais a serem alcançados com este trabalho. Esperou-se possibilitar, desse modo, ao educador não só uma formação continuada e cotidiana, mas também a visualização de novas fronteiras a serem alcançadas no desenvolvimento do projeto e segurança para conduzir esse processo. A valorização do profissional da Educação também se deu concretamente mediante remuneração do pessoal envolvido no projeto: os professores trabalhavam 4 horas semanais extraclasse, os coordenadores do GT, 12 horas semanais extraclasse e o supervisor do projeto, o hoje doutor Álvaro José Braga, esteve licenciado em período integral para este fim cursando, na época, o curso de mestrado na Faculdade de Educação da UNICAMP. Analisando o conjunto de algumas experiências públicas que iniciaram a política brasileira de informática na educação no período 1985 a 1995 (MORAES, 1996 e 2002), a maioria dos centros-piloto do extinto EDUCOM utilizou como referencial pedagógico a teoria construtivista desenvolvida por Jean Piaget, cujas premissas conceituais partem do sujeito como construtor das estruturas mentais que estão na base do processo de aprendizagem. Enfatizavam como metodologia a aprendizagem por meio de experiências desafiadoras, as quais levariam à assimilação e acomodação de conceitos, construindo no processo novos conhecimentos. Privilegiavam, portanto, a formação das estruturas cognitivas em vez do “ensino de conteúdos”. O papel do professor, nesse enfoque, seria o de mediar a relação sujeito-experiência, em vez de dar o “conteúdo pronto”, como no ensino tradicional. Nessa perspectiva, o uso da informática na educação passou a ser considerado como uma experiência enriquecedora, e até revolucionária para alguns, sobretudo nos centros que adotaram a linguagem LOGO (PAPERT, 1985), desenvolvida por Seymour Papert, do MIT, cujas bases construtivistas entusiasmaram a grande maioria dos experimentadores (MORAES, 1991 e 2000). Contudo, o lado da teoria piagetiana que valoriza o desenvolvimento da moral autônoma, a que busca do equilíbrio entre o “eu” e o “tu”, esteve ausente nessas premissas metodológicas, desconhecendo o que o próprio Piaget a esse respeito escreveu. (Ver: PIAGET, 1994). Isso acabou gerando um enfoque acentuadamente cognitivista, trazendo um certo desequilíbrio entre o desenvolvimento intelectual e o afetivo. E um dos grandes desafios da Educação está em justamente superar o egocentrismo humano, a posse de tudo e de todos e que passa, necessariamente, pela questão das novas tecnologias na sociedade. Ademais, os estudos de Vigotsky (VIGOTSKY, 1988) acerca do desenvolvimento social e cultural da mente não encontraram moradia no EDUCOM. Foi nos projetos Gênese e Eureka que a perspectiva sócio-histórica de construção dos conhecimentos, e não somente a sua dimensão psicogenética, foi acolhida. Por outro lado, um enfoque epistemológico como a do filósofo e educador Paulo Freire (FREIRE, 1987 e 2001), que leva em conta que o homem é ao mesmo tempo criador e criatura da cultura, também deve considerar o domínio que certas culturas e povos exercem uns sobre os outros. Neste sentido, a superação do egocentrismo, da moral heterônoma e centrada no “eu” pode e deve ser considerada como componente do projeto político-pedagógico da escola. Assim sendo, a educação se tornará transformadora, crítica e criativa, e não apenas reprodutora das relações sociais vigentes. Nossa avaliação é que mesmo com o uso das mais modernas tecnologias da informação e comunicação, se não for implementado um projeto político-pedagógico que busque um equilíbrio entre as dimensões cognitiva e afetiva, o individual e o social, a escola continuará reproduzindo o egocentrismo, o qual, a nosso ver, está na base da dominação humana. Quanto ao projeto Eureka, apesar dos ótimos resultados pedagógicos obtidos, com a mudança da gestão na Prefeitura Municipal de Campinas em 1993, o então prefeito Magalhães Teixeira (PSDB) deu continuidade ao projeto, mas tornou-se um “problema” a gestão quase co-gestionária do mesmo. Conseguiram-se novos recursos em 1994/95, mas os mesmos só começaram a serem liberados em 1996. Buscou-se
uma ampliação do projeto. Houve um empenho muito grande da
equipe original em mantê-lo íntegro, mas na gestão
seguinte o Eureka foi extinto. É nossa hipótese que
incomodaram ao poder as práticas até então adotadas:
desenvolvimento de uma gestão participativa em todas as instâncias;
valorização profissional dos envolvidos no projeto (horas
de
reunião e estudo remuneradas); liberdade e independência de
pesquisa, tal como prescreve a Constituição Federal, entre
outros.
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